Freitag, Dezember 15, 2017
   
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RTI - Instrument für inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung?

RTI ist die Abkürzung für "response to intervention". Die in den USA entwickelte Methode ist auf dem Weg, auch in deutschen Schulen Fuß zu fassen. Sie wird in Rügen unter der Bezeichnung Rügener Inklusionsmodell in Verbindung mit der Universität Rostock derzeit erprobt und findet längst auch ihre Unterstützung und Anwendung in NRW.

Bild: bikl.de

Prof. Huber an der Universität zu Köln sowie die maßgeblichen Konzeptentwickler der Moderatorenqualifikation für die inklusive Lehrerfortbildung in NRW, Prof. Hennemann und Prof. Hillenbrand, sehen in RTI das geeignete Instrument, die pädagogische Arbeit an den allgemeinen Schulen mit Hilfe der Sonderpädagogik inklusiv zu gestalten. RTI wird im Kreis Mettmann von Hennemann und Hillenbrand an Schulen erprobt und ist zur Grundlage für die Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer in NRW gemacht worden. In einer spannenden Landtagsveranstaltung wurde das RTI - Konzept am 19. 4. vorgestellt und diskutiert.

RTI - Alles längst entschieden?

Da die Förderung von Kindern mit Lern- und Entwicklungsproblemen (LES) zukünftig in NRW zum verbindlichen Aufgabenbereich der allgemeinen Schulen gehören und einhergehen soll mit der Umstellung von einer personenbezogenen auf eine systembezogene Zuweisung sonderpädagogischer Ressourcen, sieht die rot-grüne Politik Klärungsbedarf, wie die sonderpädagogischen Ressourcen wirkungsvoll für inklusive Schulentwicklung genutzt und in den Schulen zum Einsatz gebracht werden sollen. So begründete die schulpolitische Sprecherin der Grünen, Sigrid Beer, die Veranstaltung, zu der die Grüne Landtagsfraktion öffentlich eingeladen hatte und in der Pof. Huber das RTI- Konzept als wegweisende Antwort auf diese Frage öffentlich vorstellte. Auch wenn Beer betonte, dass die Veranstaltung den Auftakt darstelle für einen ergebnisoffenen politischen Diskurs, so bleiben doch Zweifel, ob nicht das Schulministerium darüber längst entschieden hat. Schließlich hat das MSW mit der Lehrerfortbildung die Weiche pro RTI gestellt.

RTI – Was ist das?

In einem Aufsatz in der Zeitschrift für Heilpädagogik (8/2012) hat Prof. Huber das Konzept ausführlich beschrieben und dargestellt als ein international bewährtes, gestuftes und evidenzbasiertes "Rahmenkonzept zur Identifikation, Prävention und Intervention bei Beeinträchtigungen im Lernen und Verhalten". Das Modell versteht sich als Abkehr von dem sonderpädagogischen Paradigma, wonach der Sonderpädagoge erst dann zuständig ist für die besondere Förderung, wenn das Kind schon gescheitert ist. Dieses für Deutschland typische Schema des "wait to fail" soll mit RTI abgelöst werden. Ziel soll es sein, manifesten sonderpädagogischen Förderbedarf frühzeitig zu verhindern durch sonderpädagogisch gesteuerte Interventionen. "Das Fundament des Ansatzes besteht dabei aus einer regelmäßigen Kontrolle der Lem- und Verhaltensentwicklung der Kinder. Für Kinder, die vom regulären Unterricht nicht oder nur wenig profitieren, wird die Förderung verändert und optimiert, bis sich wieder Lernfortschritte einstellen."

In der ersten Stufe von RTI werden alle Grundschulkinder getestet. Diese Diagnose wird dreimal im Jahr durchgeführt. "Sie basiert auf einem systematischen Lernprozess-Monitoring, mit dessen Hilfe bereits frühzeitig Fehlentwicklungen aufgezeigt werden sollen." Dabei zeige die Erfahrung, dass etwa 20 % der Grundschulkinder keine ausreichenden Lernfortschritte machen.

"Schulkinder, für die im Rahmen des "Standardunterrichts" keine oder nur sehr geringe Lernfortschritte zu verzeichnen sind, haben Anspruch auf eine intensivierte Diagnostik und Förderung in Stufe 2." Das bedeutet: "Parallel zur Intensivierung der Förderung wird eine engmaschigere Lernverlaufsdiagnostik (bis zu ein- bis zweimal pro Woche) eingeleitet, die der Lehrkraft und den Schulkindern eine direkte Rückmeldung über die Wirksamkeit der eingeleiteten Interventionen gibt. Die Lehrkräfte haben somit die Möglichkeit, die Förderansätze im Sinne einer formativen Evaluation kurzfristig zu optimieren." Die Förderung mit "evidenzbasierten" Trainingsprogrammen findet entweder allein oder in Kleingruppen außerhalb des Klassenunterrichts oder im Klassenunterricht über einen Zeitraum von 20 Wochen statt. Diese Stufe stellt nach Huber "eine neue Qualität sonderpädagogischer Zuständigkeit dar". "Förderschullehrkräfte und Lehrkräfte Allgemeiner Schulen unternehmen im Vorfeld einer Eskalation den Versuch, die Problemzuspitzung durch gezielte und entschiedene Maßnahmen zu verhindern. In diesem Vorgehen liegt ein wesentlicher Teil des Innovationspotentials innerhalb des RTI-Paradigmas."

"Für den Fall, dass eine Förderung in Stufe 2 nicht zu einer positiven Lernentwicklung führt, erwerben sich die betroffenen Kinder das Recht auf eine weitere Intensivierung der Förderung in Stufe 3." In Stufe 3 handelt es sich um intensive Einzelfallhilfe auf der Basis umfassender Diagnostik und häufiger Lernverlaufsdiagnostik. "Diagnostik und Förderung können an der Allgemeinen Schule oder an einer Förderschule stattfinden, werden aber grundsätzlich von spezialisierten Fachkräften (Förderschullehrkräfte, Schulpsychologen, Ergotherapeuten, Motopädagogen, Logopäden, Sozialpädagogen) durchgeführt. Gleichzeitig wird in Stufe 3 die hohe Frequenz von curriculumbasierten Messungen aufrechterhalten, um eine effektive formative Evaluation der Fördermaßnahmen erreichen zu können." Man geht davon aus, dass für 5 % der Kinder die Stufe 3 in Frage kommt.

RTI – ein krasser Widerspruch zu Inklusion

RTI sei unvereinbar mit den Ansprüchen der Inklusion, befanden zahlreiche Teilnehmer auf der Veranstaltung der Grünen Landtagsfraktion. Sie fanden Unterstützung in der Referentin von der Laborschule Bielefeld, Dr. Sabine Geist. Sie machte deutlich, dass die staatliche Versuchsschule des Landes Nordrhein-Westfalen die essentiellen Komponenten von RTI, die standardisierten Diagnosetests und Trainingsprogramme, ebenfalls ablehnt. Sie hielt dem technologisch verhafteten Förderkonzept eine pädagogisch gelebte, flexible Förderpraxis der Laborschule entgegen. Diese stützt sich auf Beobachtung, Austausch, Beratung, Kooperation multiprofessioneller Akteure über individuelle Lernstände, Lernentwicklungen und Lernziele, die mit den Lernenden ermittelt, erarbeitet und kommuniziert werden.

Der Inklusionsforscher Prof. Hinz hat sich in einem unveröffentlichten Artikel mit dem Modell RTI auseinandergesetzt. Im krassen Widerspruch zu inklusiver Pädagogik steht für Hinz die deutlich behavioristische Vorstellung des RTI- Modells von linearen Lern- und Leistungsverläufen, die mit Tests kontrolliert und mit Interventionen von außen gesteuert werden, "fern jeglicher Bezüge zur Lebenswelt der Kinder". Er kritisiert den extremen Einsatz an standardisierten Tests, mit deren Hilfe die von einer angenommenen Norm abweichenden Schülerinnen und Schüler frühzeitig identifiziert und zu passiven EmpfängerInnen einer defizitorientierten individuellen Förderung gemacht werden. Hinz kommt zu der Einschätzung, dass die Basis des RTI-Modells eine "Rückkehr zum medizinischen Modell von Behinderung in seiner psychologischen Variante" darstellt. Es werde versucht, "die Kinder zu üblichen und offenbar selbstverständlich vorausgesetzten Entwicklungswegen ´hinzufördern`, sie sind und haben ´das Problem`, und wenn sie sich nicht entsprechend den Vorgaben fördern lassen, tritt die nächste Stufe des Modells mit noch massiveren Tests und Interventionen – und ggf. der Überführung in eine Förderschule – in Kraft". Sein Urteil: "Hier ist massiv und aggressiv fördernde und fordernde Sonderpädagogik am Werk, das hat nichts mit Inklusion zu tun."

RTI – eine Erweiterung des Terrains für die Sonderpädagogik

"Letztlich bleibt zu resümieren", so Hinz, "dass mit dem RTI-Modell ein Ansatz vorliegt, mit dem auf eine spezifische Art und Weise präventiv in der allgemeinen Schule gearbeitet und mit dem die Zuständigkeit der sonderpädagogischen Profession auf etwa 25 % aller Schüler/innen ausgeweitet wird." Und er fährt fort: "So kann der begründete Eindruck entstehen, dass hier Sonderpädagogik versucht, neues Terrain zu erschließen und sich über eine Intensivierung der Kooperation mit der Schulpädagogik ein inklusives Etikett zu verschaffen." Was daraus entsteht, hat für ihn der Grundschulversuch "Prävention von Schulschwäche" in den 1980er Jahren in Niedersachsen längst gezeigt. Dort wurde ermittelt, dass eine Sonderpädagogik, die so frühzeitig der Grundschulpädagogik ihre Dienste anbietet, genau die Verhältnisse reproduziert, "an denen Schüler schulschwach werden müssen. Ein Teufelskreis entsteht. Eine unbeweglich bleibende Grundschule lernt Hilflosigkeit aus der falsch platzierten Hilfsbereitschaft der Sonderpädagogik".

RTI – Von Finnland lernen?

In der Veranstaltung der Grünen stellte Prof. Huber heraus, dass RTI als Instrument international Anwendung findet. z.B. auch in Finnland, dem PISA-Sieger-Land. Der finnische Wissenschaftler Timo Saloviita hat dagegen in einem Artikel der Zeitschrift Inklusion-online vermittelt, dass die finnische Entwicklung unter Inklusionsaspekten keineswegs vorbildlich verläuft . Nicht nur ist die Zahl der Schülerinnen und Schüler angewachsen, die als behindert gelten, sondern auch die Zahl derer, die nur phasenweise gemeinsam oder in Sonderklassen des finnischen Gesamtschulsystems unterrichtet werden. Aktuell befragt nach RTI hat er dargestellt, dass RTI nicht gesetzlich vorgeschrieben ist. Das Instrument werde aber vorzugsweise dann in Schulen angewendet, wenn die Kapazität der Sonderklassen nicht ausreicht und Lehrer die Auswahl der Schüler und Schülerinnen begründen müssen. Nach seiner Auffassung ist frühe Lernstandsdiagnose nach RTI grundfalsch und führt zu sich selbst erfüllenden Annahmen über Förderbedürftigkeit.

Gute Pädagogik – der Gegenentwurf zu RTI

Die Grundschulforschung hat längst die Gründe dafür erkannt, warum die meisten Formen der Förderung in unseren Schulen unwirksam bleiben. "Der Blick ist geprägt von einem Negativbild der Leistungen des Kindes. Das Kind selbst erfährt sich als defizitär. Auf Dauer deprimiert das, führt zu mangelndem Zutrauen in die eigene Leistungsfähigkeit, kann Lernangst und Lernblockaden auslösen", so beschreibt Horst Bartnitzky in einer Veröffentlichung des Grundschulverbandes "Allen Kindern gerecht werden. Aufgaben und Wege" (2010) die Problematik. Gefordert ist Kompetenzorientierung. Die Kernbotschaften des Grundschulverbandes lauten: Die Förderung muss die individuellen Kompetenzen des Kindes herausfordern und weiterentwickeln helfen. Sie muss sinnhaft sein für das Kind. Kein Hinterherfördern, sondern Erfolgserfahrung im Alltag zählt. Sie muss eingebettet sein in das Lernen und Leisten im Alltag der Klasse. Nicht Homogenisierung, sondern Individualisierung der Leistungen ist das Mittel.

Der Annahme, dass es ein einheitliches curriculares Anforderungsniveau gibt, dem alle Kinder zu einem festgelegten Zeitpunkt entsprechen müssen, hält Bartnitzky die unabweisbare Erfahrung entgegen, dass Kinder mit gleichem Alter in ihrer Entwicklung drei bis vier Jahre differieren. "Es kann also nicht um Angleichung gehen. Die Heterogenität der Kinder verlangt eine Bandbreite an Leistungsniveaus. Deshalb ist die Annahme, dass nach einer Übungssequenz alle Kinder das Geübte jederzeit beherrschen müssen, ein Irrtum, der Kindern Unrecht tut." Der Grundschulverband setzt an die Stelle von Diagnosen durch standardisierte Tests dialogische Formen der Leistungsermittlung. " In Selbsteinschätzungsbögen und in Portfolios, in Lerngesprächen und in dokumentierten Sprechstunden können Lernentwicklungen, Lernstände und Lernperspektiven greifbar und anschaulich werden", stellt Bartnitzky heraus.

Wiederholt hat der Grundschulverband sich für die Umsetzung der inklusiven Bildung als Menschenrecht entschieden eingesetzt. Zuletzt in seiner Erklärung von November 2012. Darin fordert er, die Grundschule zur Grundstufe einer gemeinsamen Schule für alle Kinder weiter zu entwickeln. Vehement tritt er ein für die Anerkennung der Verschiedenheit von Kindern als Grundlage für inklusive Pädagogik. Dies erfordert individualisiertes Lernen, differenzierte Lernangebote, prozessorientierte Rückmeldungen über individuelle Lernentwicklungen, angemessene Unterstützung für jedes Kind in der Kooperation unterschiedlicher pädagogischer Professionen auf Augenhöhe in der der Schule.

Auftrag der Politik

Diese gute Pädagogik wird seit Jahrzehnten von der Laborschule Bielefeld praktiziert. Als staatliche Versuchsschule hat sie den Auftrag, neue Formen des Lehrens und Lernens und des Zusammenlebens in der Schule zu entwickeln und zur Verfügung zu stellen. Die Arbeit der Laborschule wird wissenschaftlich begleitet und ausgewertet. Es wird an der Zeit, dass die Politik endlich die in pädagogischer Praxis und wissenschaftlicher Erforschung bewährten Konzepte der Laborschule in die Fläche bringt. Wozu sollte sich das Land denn sonst eine wissenschaftliche Versuchsschule leisten?

Literatur:

Huber, Ch./Grosche, M.: Das response-to-intervention- Modell als Grundlage für einen inklusiven Paradigmenwechsel in der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 8 /2012, 312-322

Bartnitzky, H./Hecker, U. (Hrsg.): Allen Kindern gerecht werden. Aufgabe und Wege. Beiträge zur Reform der Grundschule - Band 129. 2010

Zur Person

Dr. Brigitte Schumann war 16 Jahre Lehrerin an einem Gymnasium, zehn Jahre Bildungspolitikerin und Mitglied des Landtags von NRW. Der Titel ihrer Dissertation lautete: "Ich schäme mich ja so!" - Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle" (Bad Heilbrunn 2007). Derzeit ist Brigitte Schumann als Bildungsjournalistin tätig.

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