Mittwoch, Mai 24, 2017
   
Text Size

GGG-Bundeskongress 2013

LOTHAR SACK

Wände einreißen

Barrieren beseitigen – Grenzen überwinden

Was haben sich die Organisatoren des GGG-Bundeskongresses 2013 bei diesem Titel gedacht? Das ist ganz einfach:

Wir waren seit einiger Zeit mit der Laborschule / dem Oberstufenkolleg als Tagungsort im Gespräch – und da liegt es nahe, die nicht alltägliche Architektur und Raumgestaltung dieser Schulen zu thematisieren: keine Klassenräume, dafür große Flächen durch Möblierung und Stellwände gegliedert und trotzdem – manche sagen, genau deshalb – leise und konzentriert. Wenn wir dort eine Tagung machen, dann nicht ohne Aufforderung an die Besucher, es mit einer anderen, offeneren Architektur zu versuchen oder sie sich wenigstens vorzustellen, gewissermaßen als ersten Schritt. Dann muss man wohl Wände einreißen. Etliche Schulen haben dies bereits getan, es seien hier nur die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden mit ihren Jahrgangstreffs oder die Sekundarschule Bürglen mit ihrem Schüler-/Lehrerbüro genannt. Natürlich gibt es auch Schulbauten, bei denen weniger oder gar nichts abzureißen ist, mit denen man gut leben kann: z. B. die Lichtenberg-Gesamtschule in Göttingen, die ev. Gesamtschule in Gelsenkirchen und eben die Laborschule. Dort haben störende reale Wände nie so richtig existiert, vermutlich weil sie in den Köpfen der Planer bereits eingerissen wurden.

Hinzu kam eine sehr gelungene Veranstaltung des GGG-Landesverbandes Hamburg, bei der Dr. Karl-Heinz Imhäuser von der Montagsstiftung Jugend und Gesellschaft über Schulbau in Deutschland und anderswo berichtete. Es waren viele Bauleute und Lehrer/innen anwesend und es gelang ihm, den Bauleuten die Anforderungen der modernen inklusiven Pädagogik an die Bauten und viceversa das Denken der Architekten, auch der Bauaufsicht den anwesenden Lehrern zugänglich zu machen. Dabei wurde deutlich, dass dem eigentlichen Bauen oder Umbauen, soll es denn gelingen, ein Umbau in den Köpfen der Beteiligten voraus geht, verbunden mit dem Einreißen vieler mentaler Wände.

Wenn Sie weiterhin tun, was Sie bisher getan haben, erhalten Sie weiterhin die Ergebnisse, die Sie bisher erhalten haben.

Wir alle kennen die Beispiele, dass bei der Forcierung der Ganztagsschulen Mensen zu klein gebaut wurden. Begründung: Durchschnittlich essen doch sowieso nur 10 % der Schüler/ innen. Der Verweis auf das pädagogische Konzept wurde häufig nicht ernst genommen und dieses damit ausgebremst. So sieht leider vielerorts pädagogischer "Fortschritt" aus. Mit Recht fassen wir uns bei derartigen Entscheidungen an den Kopf und nennen sie Schildbürgerstreiche. Orientiert man sich am Durchschnitt, erhält man kaum mehr als durchschnittliche Ergebnisse. Oder etwas anders ausgedrückt: "Wenn Sie weiterhin tun, was Sie bisher getan haben, erhalten Sie weiterhin die Ergebnisse, die Sie bisher erhalten haben." Da hat noch jemand eine Wand im Kopf, die er einreißen sollte.

Ähnliches gilt für die integrative Schule, egal ob wir sie Gesamt- oder Gemeinschaftsschule oder xyz-Schule nennen. Wir wissen, dass sie besser geeignet ist, allen Kindern eine Chance zu geben. Vielerorts gilt sie noch heute als Teufelszeug, das man nur anfasst, um die Kirche – pardon, die Schule im Dorf zu behalten.

Wir wissen, dass eine Lerngruppe umso langweiliger wird, je homogener sie gemacht wird; vor allem bringt die homogenere Lerngruppe keine Vorteile bei der Leistungsentwicklung die/der Schüler/in, egal in welchem Fach, sondern Verschiedenheit ist das Salz in der Suppe. Dennoch wird in weiten Bereichen mit homogenisierender Absicht an selektiven Praktiken festgehalten: Zurückstellungen, Empfehlungen der Grundschule für das ständische Schulsystem, dieses gegliederte Schulsystem selbst, additive Schulformen, Sitzenbleiben, erzwungene Schulformwechsel, das Festhalten an der äußeren Leistungsdifferenzierung, Abstufen. Was die Leistungsdifferenzierung betrifft, ist in vielen Fällen der Verweis auf die entsprechenden kultusministeriellen Vorschriften Vorwand, die Wände im eigenen Kopf nicht anzutasten: Selbst in den Bundesländern, die eine liberale Praxis mit der Leistungsdifferenzierung gestatten, bleibt bisher die Mehrzahl auch der "integrierten" Schulen noch immer bei der bisherigen exklusiven Praxis und erklärt, dass sich manche Fächer, insbesondere Englisch und Mathematik, auf Grund ihrer inneren Struktur für eine inklusive Praxis nicht eignen. Dabei wissen wir alle, dass sich etwas ändern muss – besser, dass wir etwas ändern müssen, wenn es besser werden soll.

Wir wissen, dass wir weder den Kindern mit einer Behinderung noch den anderen einen Gefallen tun, wenn wir sie voneinander getrennt aufwachsen lassen. Trotzdem gibt es einen klebrigen Widerstand dagegen – durch eine unheilvolle Mischung von Leuten, die es nicht wollen und solchen, die es sich nicht vorstellen können –, mit der Inklusion auch in diesem Bereich ernst zu machen. Dabei wäre es so leicht, die funktionierenden Beispiele einfach aufzusuchen und sich anzuschauen. Man sieht, Galilei hat noch heute Schwierigkeiten, seine Kollegen vors Fernrohr zu bekommen.

Das vertraute Elend ist näher als das unvertraute Glück.

Wir wissen – u. a. durch viele gelingende Beispiele –, dass Jahrgangsmischung zu anregenden Lernsituationen führt mit hervorragenden Ergebnissen für alle Kinder. Dennoch, selbst da, wo die Altersmischung zugelassen ist, macht nur eine kleine Zahl von Schulen daraus ein durchgängiges pädagogisches Konzept und nicht nur ein Verfahren, durch unterschiedliche Verweildauer in der Mischungsphase anschließend doch wieder homogene Gruppen anzustreben. Auch hier gilt: "Das vertraute Elend ist näher als das unvertraute Glück."

Wir wissen, dass individuelle Lernwege und -tempi erheblich bessere Lernerfolge zeitigen und zu einem besseren Klima zwischen Schüler/innen und Pädagog/innen führen. Allein der Glaube an das gleichschrittige Vorgehen, dass alle Schüler/innen einer Lerngruppe, unabhängig davon, was sie umtreibt, sich zum selben Zeitpunkt mit demselben Thema zu beschäftigen haben, scheint ein ewiges Leben zu haben. Allen Ernstes glauben viele, dass sie so beitragen, ihren Schüler/n/innen zu einem selbstbestimmten Leben zu verhelfen. Und dummerweise nehmen sie die dabei nur geringen Lernfortschritte als Erfahrungs- und Erwartungswert.

Wir wissen, dass Kinder zum Lernen Zeit brauchen. Trotzdem orientieren sich noch immer die meisten Schulen am 45-Minuten-Hick-Hack und zwingen diesen Rhythmus Schüler/n/innen und Lehrer/n/innen auf. Die meisten Schüler/innen realisieren dies sehr wohl als inhaltlich nicht legitimierte Willkür. Und das Schlimmste: Unsere Lehrerbildung nimmt diese im Kern dysfunktionale Organisationsform auch noch als grundlegendes Paradigma für Ausbildung und Prüfung. Wofür wird da eigentlich ausgebildet, wenn dann junge Kolleg/innen einen Großteil des Gelehrten und Geprüften wieder vergessen müssen, wenn sie gute Schule machen wollen?

Wir wissen, dass Zensuren schaden, dass sie Interesse an der Lösung eines Problems durch Interesse an der Belohnung ersetzen. Außerdem geben sie weder über den Lernstand einer/s Schülers/ins Auskunft noch sind sie inhaltlich vergleichbar, noch sind sie gerecht; man kann nur, weil man Zahlen gewählt hat, damit rechnen, Durchschnittsnoten und Punktsummen bilden. Vielerorts hört man, dass der Notenunfug abgeschafft gehört. Aber selbst in den Bundesländern, die den Schulen die Art der Lernstands-Dokumentation und der Lernentwicklungs-Bewertung frei stellen (z. B. in Berlin bis zum Ende des 8. Schuljahres), ist die Zahl der Schulen, die davon Gebrauch machen, an einigen Händen abzuzählen. Das ist wie eine Neuauflage des "Semmelweis-Syndroms". (Sie wissen, Ignaz Semmelweis war der Wiener Hygieniker, der von Kollegen und Studenten verlacht wurde, als er anordnete, die Studenten hätten sich die Hände zu waschen, wenn sie aus der Pathologie zu den Wöchnerinnen kamen.)

Wir wissen, dass sich viele Aufgaben in unserer Gesellschaft zunehmend nur in Teamarbeit gut bewältigen lassen, auch in der Schule; die Schüer/innen sollen hier schließlich ihre Teamfähigkeit lernen und erproben. Doch wie sieht in vielen Schulen die Arbeit der "multiprofessionellen Pädagogen-Teams" aus, die als Vorbild wirken? Da werden Fächer ohne Bezug zueinander unterrichtet, da sind vormittags Lehrer und nachmittags Erzieherinnen für die Schüler/innen zuständig, da greift sich der Sonderpädagoge in der Doppelsteckung "seine" vier Schüler/innen und geht mit ihnen nach nebenan.

Völlig unstrittig ist, dass mancher notwendige Veränderungsschritt sich nur oder zumindest leichter mit einer Verbesserung der Rahmenbedingungen realisieren lässt. Forderungen nach besseren Arbeitsbedingungen in den Schulen sind legitim und richtig, auch weil unser Bildungssystem trotz aller wohlklingenden Absichtserklärungen nicht die Ressourcen erhält, die seiner gesellschaftlichen Bedeutung entsprechen. Hinzu kommt, dass die vorhandenen Mittel zum großen Teil nicht nach dem Kriterium des nachhaltigsten Nutzens verteilt werden, eher nach traditionellen Mustern. Diese Schieflage und die chronische Unterfinanzierung springen in besonderem Maße ins Auge, wenn man internationale Vergleiche anstellt. Problematisch allerdings ist die häufig reflexhaft ausgesprochene Kopplung von Reformbereitschaft und Forderung nach mehr Ressourcen. Etwas platt formuliert: Ohne Verbesserung unserer Bedingungen machen wir weiterhin Murks. Ich plädiere massiv dafür, die notwendige pädagogische Weiterentwicklung nicht automatisch zu vermengen mit dem Kampf um mehr Ressourcen. Beide Auseinandersetzungen müssen geführt werden, mitunter auch unabhängig voneinander. Übrigens gibt es einen erheblichen Anteil selbst gestaltbarer Arbeitsbedingungen.

Vielleicht werden Schulen, die ihre Praxis stärker am Erkenntnisstand orientieren, wie z. B. die Schulpreisschulen, deshalb oft als Leuchtturmschulen apostrophiert, damit sie weit entrückt erscheinen. Ich bevorzuge die Interpretation, dass sie Wegmarken für die Entwicklung aller Schulen sein mögen.

Wir wissen, dass sich das Ausland nicht so schwer tut, die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu schließen. Deshalb ist auch ein Blick dorthin sinnvoll: Grenzen überwinden.

Dem aufmerksamen Leser wird nicht entgangen sein, dass die Laborschule, in der wir uns treffen werden, sich mit den angesprochenen Problemen intensiv beschäftigt hat, ja dass sie zu all diesen Themen viel beizutragen hat. Aber auch der Kenner dieser Schule stellt fest, dass der Fortschritt nicht immer ein Selbstläufer ist. Harte Nüsse müssen geknackt werden!

Sie sehen, es gibt noch viele Wände einzureißen – die sichtbaren und vor allem die im eigenen Kopf.

Wände einreißen – Barrieren beseitigen – Grenzen überwinden

Login Form